UM ENSAIO SOBRE ENSAIOS - Por Erwin Schrader

Artigo do Professor Dr. Erwin Schrader para reflexão em aula de regência:



Um ensaio sobre “ensaios”: reflexões sobre relações mediadoras entre regente e cantores na atividade de canto coral.

Resumo: O presente trabalho apresenta algumas reflexões sobre a função do regente, enfocando aspectos de sua ação pedagógica e seu poder de “mediação” frente a grupos de canto coral. O encontro mediado pelo regente educador, através de uma ação libertária permitindo uma autonomia expressiva a cada cantor, converte-se em estratégia para a construção de novas condições de possibilidade, sobretudo no que diz respeito à constituição de processos criativos. As reflexões aqui empreendidas fazem parte de um processo de observação do desenvolvimento artístico-musical de grupos de canto coral em Fortaleza/CE, procurando compreender essa atividade coral como uma busca de novas alternativas de expressão artística e estética, que empreguem estratégias pedagógicas para o aprimoramento ético de seus integrantes, formando, assim, multiplicadores críticos e reflexivos para a difusão dos conhecimentos partilhados na atividade coral.

PALAVRAS-CHAVE: Canto Coral; Regência; Educação Musical; Interpretação Musical.

A atividade artística de canto coral pode ser considerada um campo fértil para uma reflexão sobre relações de dominação estabelecidas pelas instituições e estruturas sociais de uma comunidade. A autoridade do regente sobre a organização de um grupo coral e a execução de obras musicais podem ser analisados como reflexo do pensamento hegemônico de uma determinada cultura dominante, quando o regente se propõe apenas a reproduzir um pensamento musical institucionalizado. Ao mesmo tempo, pode tornar-se uma forte ferramenta de intervenção pedagógica, desencadeando um processo de ensino-aprendizagem que supera o plano da simples execução musical artística. Essa ação pedagógica, tomada de forma integrada com a atividade musical, pode vir a ser uma ação mediadora de tomada de consciência, por parte de todo o grupo de cantores, acerca de seu papel social, tornando-o emancipado do poder e controle do regente.

Zander (1987, p. 154) afirma em seu livro sobre regência que “a responsabilidade do regente como autoridade é grande, porque com sua capacidade deve ser o guia, a alma e a vida de seu agrupamento”.

A partir dessa afirmação, inicio minha reflexão indagando sobre o papel de um regente, em ser “o guia, a alma e a vida” de um grupo coral. Partindo da idéia de domínio de elementos técnicos musicais – ritmo, harmonia, dinâmica e afinação – a função do regente de coro se

justifica, inicialmente, pela organização e sistematização de todos esses elementos estruturantes da melodia e da harmonia para uma execução musical coletiva coesa, adquirindo então a função de ser o condutor (guia) para a realização da obra musical. No entanto, a execução musical não se limita somente aos aspectos técnico-musicais. No caso de um grupo coral, os cantores são a principal fonte de emissão sonora, utilizando o próprio corpo para a realização musical.

Cuidar da integração e integridade desse grupo exige habilidades do regente que vão além do simples conhecimento da linguagem musical. É necessário compreender também as relações humanas numa perspectiva de valorização e respeito das individualidades pelo e para o “bem-estar do grupo”. Aspectos da vida social dos cantores e de suas experiências cotidianas interferem diretamente na execução musical. Nesse sentido, para Zander (1987), o significado atribuído ao regente em ser “a vida” de um agrupamento coral, acredito referir-se ao papel desempenhado por ele na condução das relações sociais do grupo e de sua formação. Mas e a alma? O que significaria ser a “alma de um coro”?

Toda obra de arte pressupõe em seu processo criativo e realizador o fenômeno da interpretação ou ato de interpretar1. A interpretação poderá partir do autor da obra, que interpreta a realidade para recriá-la ou do observador que busca interpretar o seu sentido, muitas vezes atribuindo uma nova perspectiva ao que se foi criado. No caso da execução de uma peça musical por um grupo coral, a sua interpretação fica, na maioria das vezes, sob a responsabilidade do regente. Cabe ao regente a transformação das obras musicais moldando-as significativamente e singularmente a cada nova execução a ponto de aproximar o cantor da essência musical da peça apresentada e, dessa forma, ser elemento fundamental e modificador da expressão impressa na interpretação dos cantores. Nessa perspectiva, acredito que Zander aponta o regente como “alma” de um coro por possuir o poder interpretativo sobre a execução da obra musical.

Lebrecht (1948) sintetiza, historicamente, alguns traços em comum entre os regentes. São eles:

ouvido agudo, carisma para inspirar músicos ao primeiro contato, vontade de impor seu estilo, grande capacidade organizacional, aptidão física e mental, ambição implacável, inteligência poderosa e um senso natural de ordem que lhes permitia atravessar milhares de notas dispersas para atingir o cerne artístico. Essa capacidade de obter uma visão de conjunto da partitura e transmiti-la a outros é a essência da interpretação (LEBRECHT, 1948, p. 18).

O domínio e a imposição da ordem pelo regente podem ser percebidos pelos cantores como um ato quase divino e heróico, e como afirma Lebrecht (1948, p. 18), causando um “fulgor etéreo em suas mentes e permitindo o uso e o abuso de poder pelo regente em benefício pessoal”.

Mas como fica a poder interpretativo da obra por parte dos cantores? Acredito que para um grupo coral contemporâneo a execução musical deverá estar centrada em uma abordagem dialógica entre os cantores do coro e seu regente.

Até o momento, podemos compreender que o regente possui um poder sobre os seus cantores podendo ou não transformá-los em meros instrumentos dos quais se serve para alcançar propósitos determinados. No entanto, seria possível encontrar na atividade de canto coral uma pedagogia do questionamento da experiência, pelos integrantes, na construção de uma obra artística, assim como as implicações em suas vidas das experiências musicais vividas? Essa pergunta desafia diretamente a figura central do regente apontando uma mudança de paradigma em seu papel no grupo, colocando-o não somente como um (re)criador musical, mas também como um educador.

A “concepção bancária” – expressão criada por Freire (1983) – de muitos regentes de coro em apenas depositar estruturas melódicas, rítmicas e harmônicas na mente dos cantores e administrá-las com sentido de produzir ou reproduzir uma obra artística musical, não deveria sobrepor ao processo de compreensão coletiva interpretativa da obra, responsável por suscitar nos cantores uma reflexão crítica sobre o seu fazer artístico e o seu cotidiano. Rousseau (2004, p. 81) afirma que “o primeiro de todos os bens não é a autoridade, mas a liberdade”.

O regente, nessa perspectiva, passa a ter o poder de “mediação” na busca de encontrar uma identidade para o seu grupo com base em uma ação libertária, dando autonomia a cada cantor de expressar sua relação com a música executada, encontrando também uma sonoridade coletiva verdadeiramente expressa. A relação entre o regente e o coro adquire contornos de uma relação entre sujeitos, onde o regente cria condições para que o coro tenha a sua expressão musical e saia da condição de mero objeto ou instrumento musical para ser “tocado”, conduzido, na maioria das vezes, tangido pelas mãos do regente.

Outro ponto a se observar, como exemplo de ação mediadora por parte do regente, são as situações que envolvem a organização corporal dos cantores nos ensaios e apresentações. Regentes preocupados apenas com uma emissão sonora limpa, perfeita, na maioria das vezes sonoramente “asséptica2” de seu grupo coral, optam por manter os cantores estáticos e desprovidos de movimento, condicionando seus movimentos ao movimento preciso e coordenado das estruturas do aparelho fonador. A voz de cada cantor e suas nuances são modeladas na busca de uma sonoridade hegemônica determinada pela percepção musical do regente. Neste caso, movimentações expressivas naturais do corpo dos cantores, na maioria das 

vezes involuntárias e associadas ao sentimento e prazer de cantar, parecem comprometer o resultado sonoro limpo final.

Um novo paradigma de sonoridade e expressão do coro pode ser encontrado a partir de um somatório das diferentes expressões sonoras e corporais vivenciadas na busca pela ação interpretativa de cada integrante do coro, encontrando assim uma sonoridade resultante.

 O regente ao mediar essas relações se torna mais atento ao processo do desvendar da voz de cada cantor, ao invés de imprimir uma técnica de emissão sonora na busca de uma sonoridade homogênea.

Desvendar o processo individual de cada cantor seja no âmbito sonoro ou corporal – ou especialmente na junção dessas duas expressões – num coro é construir a ação global de todo o grupo. Olhar para essa relação corpo e voz nada mais é do que observar as características do instrumental humano, que materializam a música através de sua voz; voz que está no corpo e, portanto, é corpo; corpo individual que transforma o corpo coletivo num coral. Dessa maneira, o processo de construção musical se torna mais denso e intenso mediado através de discussões necessárias para se encontrar um “acordo” para uma sonoridade onde as “diferenças” sejam complementares. Nesse sentido, podemos observar que o coro da ópera tradicional é um corpo homogêneo. Procura operar uma execução homogênea. Em uma nova perspectiva, o coro “coletivo” é um coro heterogêneo. Procura construir uma interpretação heterogênea unitária.

Em muitos exercícios e vocalizações não se percebe claramente uma conexão mais direta entre os exercícios de emissão vocal e o restante do corpo. Conectar os exercícios de emissão com o movimento do corpo, procurando um sentimento equilibrado na interpretação sem cair em uma execução demasiada medíocre apresenta-se como questão fundamental de estudo. O corpo do cantor não deve ser um(a) boneco/marionete para o regente.

O regente necessita soltar as cordas que sustentam a interpretação musical e emocional de um coro e iniciar um processo de mediação acerca de seus movimentos, do movimento da música e conseqüentemente do movimento do corpo coral. É necessário que haja um encontro, que cada cantor se encontre com o máximo de possibilidades de seus corpos, sem que para isso deva haver outro tipo de opressão dominadora. Elas podem ser encontradas no trabalho coletivo, desde que haja sensibilidade com as singularidades de todos por parte de todos – regentes e cantores – no processo de realização musical.

O resultado sonoro é o resultado do diálogo, do encontro. Não haverá diálogo se não houver, prioritariamente, uma crença em transformação por parte do regente. No processo interpretativo, a alienação do cantor em relação à obra musical executada, onde o músico fica subjugado ao poder interpretativo do regente, deve ser substituído por possibilidades de

expressão individual dos membros do coro através de uma interpretação coletiva – cantores e regente – da obra musical.

A construção do conhecimento musical se realizará como uma interação mediada por várias relações; pela mediação feita por outros sujeitos, como afirma Vygotsky (1987). O processo de educação e formação passa a ser um processo ativo, onde o diálogo entre os autores, intérpretes, regentes e coro, podem ser mediatizados pelas situações do cotidiano dos ensaios e apresentações, e para além deles. Nesse sentido, o mais importante será o “que se aprende” e o que se traz de novo para modificar as possibilidades de diálogos que são evidenciados nessas relações dos encontros.

Os encontros cotidianos, a co-habitação com outros artistas e linguagens num mesmo espaço/tempo, a soma das diversidades sonoras, podem ser re-convertidos a todo instante. O encontro mediatizado converte-se em estratégia para a construção de novas condições de possibilidade, sobretudo no que diz respeito à constituição de processos criativos. Para Gilles Deleuze (1992), “é precisamente a contingência do encontro que garante a necessidade daquilo que ele faz pensar”.

Muitos regentes possuem dificuldade afetiva de lidar com o “diferente” e muitas vezes se escondem atrás do poder da regência para não exporem os seus sentimentos. Mas como uma obra artística pode ser verdadeiramente exibida se não há uma exposição do regente para o seu grupo e para o público? Perceber os mecanismos de dominação entre os cantores do coro e o regente é o primeiro passo para sua liberdade a frente do coro, iniciando um processo artístico-educativo libertador e formador. Nesse sentido, a formação de um pensamento libertário do regente deve ser iniciada desde muito cedo, nas escolas de música formadoras de regentes, sendo necessária em seu projeto pedagógico a prática com base na organização do coletivo, para a educação da personalidade do indivíduo no coletivo e através do coletivo, como sugere Makarenko (1991).

As considerações feitas até o momento são parte de um processo de reflexão sobre meu desenvolvimento artístico durante alguns anos a frente de grupos corais. De alguma forma, acredito ter realizado transformações consistentes em meu processo de trabalho, afastando-me de antigas e sedimentadas práticas de execução musical, compreendendo a atividade coral como busca de novas alternativas de expressão artística e estética, que empreguem estratégias pedagógicas para o aprimoramento ético de seus integrantes, formando, assim, multiplicadores críticos e reflexivos para a difusão dos conhecimentos produzidos na atividade coral.

Referências Bibliográficas

DELEUZE, Gilles. Conversações. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

LEBRECHT, Norman. O mito do maestro: grandes regentes em busca do poder. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.

MAKARENKO, A.S. Poema pedagógico. São Paulo: Brasiliense, 1991.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio, ou Da educação. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

ZANDER, Oscar. Regência Coral. Porto Alegre: Movimento, 1987.

Cultura como sinônimo de arte?

Coisas cotidianas, naturalizadas, podem passar sem que as percebamos muito bem mas, de vez em quando, é bom tentarmos entender melhor determinados usos, desusos e abusos. Um desses cotidianos usos e que paira sobre minha insônia de hoje é o uso da palavra "cultura" como sinônimo de "arte".

Entendemos por Cultura toda realização humana, portanto, em um simplificação de blogueiro podemos dizer que o que não é dado pela natureza, cultura é.

Mas o fenômeno de usar a palavra "cultura" quando se quer falar especificamente de "cultura artística" tem implicações bastante interessantes. A Professora Maria Juraci Maia Cavalcante, em artigo publicado em 2009 chama atenção para uma questão importante: a primeira "Secretaria de Cultura"  do Brasil foi Criada no Ceará em 1966 e aponta:

                UM ELEMENTO COMUM A TODOS OS SENTIDOS ATRIBUÍDOS  À CULTURA, COMO ÁREA DE CONTROLE SOCIAL E GESTÃO ESTATAL, É A PRESENÇA DE INTELECTUAIS. TRATA-SE DE UMA FUNÇÃO SOCIAL DE ELITES LETRADAS

 (Cavalcante, 2009, p. 110)

            

Isto posto, é possível nos questionarmos se o termo cultura como sinônimos de arte, ou de cultura artística, não é por si só uma qualificação da arte a qual nos referimos como cultura. Seria esta uma arte necessariamente culta?  um fazer artístico que se faz legitimar em aparelhos públicos/governamentais pela apropriação por parte de uma "intelectualidade ilustrada" (como parece ocorrer com a chamada "Cultura Popular)?

Este é um ponto inicial para uma reflexão a ser desenvolvida ainda, mas ficam aqui as questões.
       

La vida extraordinaria de un castrato brasileño Ángela Elena Palacios

Amigo o amiga,

     Si lees esto es porque, ojeando discos de música clásica en una tienda, en el hueco que separa el último trabajo de una letra y conduce a la siguiente, has encontrado estas hojas bien dobladas y escondidas. La curiosidad ha hecho que las deslizaras en el bolsillo sin ser visto. Ahora las estás leyendo en tu casa. O a lo mejor nada de esto ha sucedido. Esta carta se ha colado por una rendija, impulsada por el vaivén de cajas de discos de algún comprador poco observador y ha acabado en ese lugar oculto del mueble donde la señora de la limpieza nunca llega. Ahora se balancea enredada en una telaraña. Eres entonces una vieja araña solitaria que mira atónita estos papeles y los lee telepáticamente. Me gusta imaginar que esta carta, sin estar dirigida a alguien preciso, por lo menos va a tener un destino preciso. Preocupación de desocupada redactora, dirás, que justifica que no abra un blog para contarte

     la historia de un hombre del nordeste de Brasil que tenía una voz extraordinaria. Ese hombre viajó por tierras lejanas exhibiendo su prodigio. Incluso grabó dos discos y cantó ataviado con peluca del siglo XVIII en una película de reparto hollywoodiense. No contento con ello, soñó con protagonizar una ópera, pero no una ópera cualquiera, sino una creada y representada en su ciudad natal, Fortaleza. Era un aventurero de propósitos osados, si se tiene en cuenta que en Fortaleza no existía escuela ni tradición de ópera. Por fin un día ese hombre desapareció dejando antes al cuidado de una persona un baúl cerrado, cuyo contenido acabó perdiéndose. Este sería el punto final de la historia si no fuera porque todavía no se ha mencionado el nombre del hombre extraordinario y no se ha revelado la naturaleza de su prodigio. 

    Se llamaba Paulo Abel do Nascimento, nació en 1957, y lo vine a conocer en la casa de una amiga brasileña, Izaíra Silvino, profesora de música, directora de corales, animadora cultural, en definitiva, una mujer intrépida, luchadora contra la falta de imaginación de las instituciones. Una de esas pocas personas que sabe que todo es posible. Ella fue quien, a mediados de los años 80 idealizó una escuela de ópera, que sería la infraestructura necesaria para realizar el sueño de Paulo Abel. Ese sueño recibió el nombre de Moacir das sete mortes ou a vida desinfeliz de um cabra da peste, una ópera con aires de cultura e historia popular del Estado de Ceará. A la escuela se la conoció como Proyecto Ópera Nordestina y fue una labor interdisciplinar, un laboratorio de aprendizaje. La obra se construía al tiempo que sus participantes se formaban como escenógrafos, cantantes, músicos… Fue una idea que hizo torcer la nariz a más de un pedagogo conservador.

     En nuestro primer encuentro, Paulo Abel estaba acompañado por un querubín que tocaba un violín. Podría haber sido carnaval en Río, pero el querubín debe ser de yeso o de porcelana y en realidad acompaña la fotografía de Paulo Abel en la biblioteca de Izaíra, en su casa de Brasília. Admiradora, como soy, de los personajes que hacen de una peculiaridad física o psicológica una seña de identidad que desafía convencionalismos, de esos personajes que las malas personas llaman con desprecio «monstruos», caí inmediatamente seducida por la figura de Paulo Abel. Supe más de su vida y de su singularidad, poco después de la presentación junto a la estantería, a través de dos fuentes. La primera, Paulo Abel, la breve biografía que escribió Elvis Matos sobre el cantante. Matos participó en el Proyecto Ópera Nordestina y hoy es profesor de la Universidad Federal de Ceará (UFC). La segunda fuente, una excelente película de finales de los 80, Las amistades peligrosas, de Stephen Frears, adaptación de la novela epistolar de Choderlos de Laclos. Paulo Abel aparece cantando un aria, Ombra mai fù de Händel. Todo acontece en apenas dos minutos. Madame de Tourvel (Michelle Pfeiffer), una burguesa casada y de virtud aparentemente inquebrantable, entra en un salón aristócrata del París dieciochesco. Paulo Abel comienza a cantar en el escenario con una concentrada dulzura estas líneas que traduzco del italiano: «Nunca la sombra de un árbol fue tan preciosa y amable, tan suave», que es prácticamente todo lo que dice este pasaje de la ópera Jerjes. Mientras, entre el público, se desarrolla el drama del vizconde Valmont (John Malkovich), un seductor inteligente y petulante, que se debate entre su vanidad de rompecorazones y un naciente sentimiento de amor hacia Madame de Tourvel. La imagen de Abel aparece unos instantes, contrapuesta a los gestos y a las miradas leves de los personajes del drama. Pero esos dos minutos son, hoy por hoy, el documento sonoro y visual más rotundo y accesible de Paulo Abel, ante la dificultad de encontrar sus discos o de acceder a referencias extensas hechas a su obra o a su vida en cualquier medio, incluido Internet. Sin ir más lejos, en el imaginario de este país eminentemente musical que es Brasil, es un personaje poco recordado. Pero seguirá preguntándose el lector, sea humano o arácnido, ¿cuál era esa característica prodigiosa de Paulo Abel que lo convertía en un ser extraordinario?

     Nacido en una familia de escasos recursos, por usar un eufemismo, de padre albañil y de madre ama de casa que dio a luz muchos hijos de los que pocos sobrevivieron, Paulo Abel desarrolló una peculiaridad fisiológica que determinaría su vida. Como resultado de un desorden endocrinológico que le impidió desarrollar la testosterona suficiente ―se baraja con fuerza la hipótesis de la malnutrición como causa— su laringe no se desarrolló lo que era de esperar y quedó suspendida en el final de la infancia. Su voz de niño le iba a exponer continuamente a la incomprensión. El sufrimiento generado por ésta, unido a la extrema empatía con los padecimientos de las personas de su mismo origen social, configurarían una personalidad compleja, festiva, desmesurada en algunos momentos, con una ironía que sabía ser cortante cuando se le agredía. Al menos así me lo imagino a partir del retrato que realiza Elvis Matos en su libro. Su voz infantil surgía y se expandía a través de un cuerpo de hombre adulto, con una cavidad torácica que permitía una mayor resonancia, fuerza y duración del sonido. Si esa extraordinaria máquina hubiera pertenecido a una persona sin talento o sin aptitud, Paulo Abel hubiera sido igualmente un hombre especial, pero con un potencial musical malogrado. Ocurrió todo lo contrario. A golpes, de forma autodidacta, yendo contra el rechazo de conservatorios y corales, consiguió aprender música. Se convertiría en uno de los primeros castrados naturales del siglo XX, de los cantantes que propiciarían el renacimiento de un repertorio perdido, interpretado en sus condiciones originarias. 

     Me explico. Si Paulo Abel do Nascimento hubiera nacido en el siglo XVI o, mejor, a mediados del siglo XVIII, en Italia, quizás hubiera personificado héroes mitológicos en alguna ópera, ante un público de la aristocracia ansioso por escuchar una voz capaz de llegar a registros altos inauditos y de mantener las notas suspendidas por un tiempo que se describía entonces como «un instante de vértigo». Quizás hubiera sido uno de los pocos castrati que alcanzó fama y dinero, sólo que sin haber pasado por una cirugía ―ha de entenderse entonces lo de castrato, en el caso de Paulo Abel y del resto de castrados naturales, en sentido figurado. Los castrati, habían entrado en decadencia con la llegada de los ideales ilustrados, que no justificaban el arte al precio de la barbarie, con las agitaciones de las guerras del período napoleónico, que produjeron el cierre de sus escuelas, y con la aceptación de las mujeres en los escenarios de las óperas. Ciertamente se llegó a emascular a una cantidad enorme de niños de los coros eclesiales, de los que sólo un pequeño porcentaje alcanzó fortuna y permaneció con un mínimo equilibrio psicológico, después de los trastornos de identidad y de las dificultades de inserción social que causaba la operación. La Iglesia de Roma, que había permitido la castración de los niños de sus coros ad Gloriam Dei, pasó de divinizar la costumbre a prohibirla. Eso sí, tardíamente. El último de los castrati, Alessandro Moreschi, se retiró del coro de la capilla Sixtina en 1913, dejando antes el único registro sonoro de este género de intérpretes. Por los surcos de un viejo disco de 1902 su voz melodramática y algo desafinada se desliza penosamente. No era ya, ni mucho menos, un intérprete de la calidad de Senesino o Farinelli, y seguramente ya no provocaba ningún desmayo entre la audiencia de fieles del Vaticano.

     Después de Moreschi, que ya era un llanero cabalgando muy solo, se sucedería un silencio más o menos largo de las voces masculinas de registro agudo. A partir de los años 40 un contratenor inglés, Alfred Deller, volvió a popularizar el repertorio de los castrati, cantando en falsete, una técnica para fingir una tesitura más aguda de la que permite la voz natural del ejecutante. Le seguirían otros contratenores y ya más recientemente, sacudido medianamente el polvo de las homofobias y de los machismos, algunos de ellos reivindicarían, parodiando los estereotipos sexuales y a través del acercamiento a la estética del vodevil y del cabaret, la ambigüedad sexual, la homosexualidad o la transexualidad. Es el caso, por ejemplo de Ernesto Tomasini, contratenor moderno de culto y performer del cabaret italiano. O de Edson Cordeiro, forjado como cantante callejero en el centro de São Paulo, que tiene en su haber un repertorio ecléctico que va de la música erudita a la electrónica o al punk. Uno de los temas más conocidos de Edson Cordeiro es una colaboración con la fallecida Cássia Eller, rockera brasileña. Edson Cordeiro canta «La reina de la noche», el famoso pasaje de La flauta mágica,  composición para lucimiento de sopranos rompedoras de copas, mientras Cássia Eller, en música intercalada, hace lo propio, con voz áspera y masculina, con el tema «(I can’t get no) Satisfaction» de los Stones. Edson Cordeiro entró en la industria musical brasileña hacia mediados de los 90. Surgió en un contexto social propicio a su arte y se ha movido con inteligencia entre lo serio y lo paródico, jugando con géneros musicales muy modernos, a diferencia de Paulo Abel que se situaba muy claramente dentro del campo de la lírica clásica y de los géneros tradicionales. Es importante anotar que Cordeiro es de los pocos que ha homenajeado públicamente a Paulo Abel.

     Llegamos al punto culminante donde se produce el salto más allá de los contratenores, y donde aparece nuestro héroe como iniciador de otra posibilidad de las voces masculinas en el siglo XX. Ya no una costumbre salvaje, sino unas condiciones sociales salvajes juzgadas como perfectamente naturales, contribuirán al surgimiento de Paulo Abel y de algunos de los nuevos sopranos masculinos. Enfermedades, malnutrición, falta de acceso a nuevos tratamientos o a intervenciones que podrían evitar o restaurar las consecuencias dolencias. La relación entre países con una gran masa de pobreza, aunque llamados emergentes, y la aparición de los castrados naturales es una hipótesis arriesgada, que me permito confiarle a mi único lector. Nunca me atrevería a exponer esto ante una seria comunidad científica. En el caso de Paulo Abel la relación es clara. Y algo parecido ha podido suceder con los más jóvenes, dos de ellos latinoamericanos: el mexicano Javier Medina y el colombiano Jorge Cano. Sé que como Paulo Abel, Medina y Cano procesaron creativamente una aparente desventaja física. Y conocieron algo que Paulo Abel no conoció. El fenómeno de la película Farinelli, il castrato, de 1994, que popularizó nuevamente la historia de estos cantantes. Se han beneficiado de un público y, especialmente, de una comunidad de profesores de música, en sus propios países, más preparados para lidiar con un timbre de voz inusual. Javier Medina ha recibido formación en la UNAM y Jorge Cano en la Universidad Nacional de Bogotá. Lo que ya es una gran diferencia de acogida en su propia tierra, respecto a lo sucedido con nuestro protagonista.

     Porque el cantante brasileño tuvo que hacer las maletas y marcharse, cuando el cerco sobre su vocación musical y sobre su voz se estrechaba. Para resumir algunas peripecias de su vida en dos párrafos, lo cual sé que es un atrevimiento, nuestro hombre extraordinario, después de ser vetado en 1978 en el Festival de Campos do Jordão ―el festival de música erudita más prestigioso del país― por, palabras textuales de su director de aquel entonces, tener «una voz inmoral», consigue una beca para ir a estudiar al Instituto del Renacimiento Musical, en Florencia, donde comienza su investigación sobre las composiciones para castrati. En Italia trabaja también, para ganarse la vida, dando clases particulares a los hijos de la familia Gucci, dueña de la marca de diseño de moda. Después y no necesariamente en este orden: continuará su formación en Francia, grabará dos discos, participará en recitales radiofónicos, ofrecerá conciertos alrededor del mundo, aparecerá en portadas de revistas especializadas y actuará en Las amistades peligrosas. Estamos ya en la década de los 80, entre mediados y finales, y la carrera de Paulo Abel ha despegado. Periódicamente visita su país y su ciudad en busca de reconocimiento nacional e impulsa proyectos sociales que procuran la formación musical de personas desfavorecidas. Uno de sus proyectos más queridos es la ópera nordestina y la escuela unida a ella. La escuela se desarrolla al abrigo de la Universidad Federal de Ceará, se nutre de la vitalidad alcanzada por su coral, dirigida por Izaíra, y de la locura contagiosa de músicos y alumnos que se embarcan en la aventura. Paulo Abel, que grabará su segundo disco con un repertorio de melodías populares brasileñas, insiste en darse la posibilidad de cantar algo diferente a la música antigua europea, explora aires tradicionales brasileños. En Moacir das sete mortes hay un papel escrito expresamente para su voz, dentro de una ópera moderna, donde la versificación se adapta al decir nordestino, y donde se introducen manifestaciones populares brasileñas como el maracatú, mezcla de cultura indígena, africana y europea.

     Para ir terminando, cuando todo iba bien, todo empieza a ir mal, según narra Elvis Matos. Muere su madre, a la que está muy ligado, comienza a recibir la amenaza y la extorsión de una hermana y del compañero sentimental de ésta. La escuela de ópera comienza a tener problemas, sus enemigos consiguen paralizar el proyecto. La obra continúa en el aire, no ha sido montada hasta hoy. En sus últimas visitas a Fortaleza, algunos allegados le sorprenden tomando a menudo medicamentos. En 1992, amigos y familiares se enteran de la noticia a través de la prensa: Paulo Abel ha muerto el día 8 de mayo, a los 35 años, de SIDA, en un hospital francés. Algo perturbador sucede con lo que resta materialmente de él. Antes de morir, en su última estancia en Fortaleza, Paulo Abel deja un baúl sin llave al cuidado de una amiga. En él se sabe que hay fotos, trabajos, cartas, y otros documentos personales. La instrucción es que, en caso de muerte, sea donado a la universidad. Sin embargo, la hermana de Paulo Abel, antes mencionada, reclama y consigue, policía de por medio, el baúl. Su contenido acaba desapareciendo. En un intento desesperado de conseguir dinero, esta misma hermana desentierra las cenizas del cantante e intenta venderlas. Posteriormente, en un atisbo de lucidez, las esparce en el mar. Relata Matos, sugiriendo una causalidad mágica, que poco después esta hermana muere de una enfermedad misteriosa.

     Bien por causas mágicas, bien por prejuicios arraigados de naturaleza humana, la verdad es que la memoria de Paulo Abel se va desvaneciendo dentro de la historia de la música brasileña, latinoamericana y universal. Parece que el final se precipita hacia el fundido en negro. El año pasado, científicos italianos exhumaron los restos de Farinelli para estudiar sus huesos. Nadie entre los vivos ha escuchado su voz, pero la inquietud por conocer algo más sobre ese hombre que conmocionó la escena musical de una época, persiste. El recorrido de Paulo Abel, más discreto, accidentado y breve, ha dejado, sin embargo, rastros sonoros de una calidad indiscutible. Todo corre el riesgo de irse por el desagüe, con lo que se perdería una historia de vida muy interesante y la memoria de una voz singular. Confío en que seas un curioso apasionado, de esos que suelen encontrarse en las secciones de música clásica de las tiendas de discos. Confío en que si encuentras por casualidad, alguna vez, algún disco de Paulo Abel seas consciente de que se trata de una rareza llena de talento. Y en que cuando veas nuevamente Las amistades peligrosas descifres el secreto de un actor muy secundario, que aparece en una escena cantando un aria. Si eres una araña, no voy a dar por malgastado el tiempo. Confío en tus poderes de percepción extrasensorial, por encima de la opinión de los entomólogos, que te ayudarán a escuchar, tarde o temprano, la voz de este hombre extraordinario.

(TEXTO ENCAMINHADO PELA PROFESSORA IZAÍRA SILVINO)

Certas Canções

O trabalho do CORAL ZOADA em Fortaleza nos anos 80/90 foi uma ESCOLA para muitas pessoas e para mim, em especial, pois foi minha escola de Regência e Composição. Ainda hoje acredito que não é possível separar a teoria da prática, a reflexão do fazer. Creio que artistas somos todos, mas que a intensidade de nossa arte só ela, a arte, é capaz de "demonstrar".

Pensando nisso estou tirando do baú o CD "Certas Canções", gravado AO VIVO nos dias 20,21,22 e 23 de Fevereiro 1995, quando comemorávamos 10 anos de Zoada. Essa publicação é mais do que um mero saudosismo, mas, sobretudo, a manifestação do desejo de fazer mais outras zoadas novas, com novas experiências para experimentos formativo-musicais.

O músico se faz com SOM. A vida se faz com SONHOS.

1. Memórias de um Vôo Interrompido
(Música de Elvis Matos escrita sobre Poema de Lira Neto)
OUÇA AQUI

2. João e Maria
(Sivuca e Chico Buarque. Arranjo: Elvis Matos)
OUÇA AQUI 

3. Corsário
(João Bosco e Aldir Blanc. Arranjo: André Vidal)
OUÇA AQUI 


4. Claves
(Fernando Néri e Eurico Bivar. Arranjo: Elvis Matos)
 OUÇA AQUI

5. Acalanto
(Elvis Matos)
OUÇA AQUI

6. Maracatu Pulsante
(Fabiano dos Santos. Arranjo: Orlando Leite)
OUÇA AQUI 

7. Certas Canções
(Tunai e Milton Nascimento. Arranjo: Tarcísio Lima)
OUÇA AQUI 


8. Lágrima
(Álcio Barroso e Carlos Calvet. Arranjo: Izaíra Silvino)
OUÇA AQUI 


9. Beatriz
(Edu Lobo e Chico Buarque. Arranjo: André Vidal)
OUÇA AQUI 

10. Xote da Saudade
(Didi Moraes. Arranjo: Izaíra Silvino)
OUÇA AQUI 

11. Te Quiero
(Alberto Favero e Mário Benedetti. Arranjo: Liliana Cangiano)
OUÇA AQUI 


12. Liberdade
(Música de Ronaldo Miranda,  Sobre Poema de Fernando Pessoa)
OUÇA AQUI 


13. Além do Cansaço
(Petrúcio Maia e Brandão. Arranjo: Tarcísio Lima)
OUÇA AQUI 


14. Zoada de Rua
(Elvis Matos)
OUÇA AQUI 

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Mais um mestre

JOÃO EMANOEL ANCELMO BENVENUTO, concluiu o Curso de Música (licenciatura) na UFC no ano de 2009. Estudante da primeira turma, João foi o primeiro a concluir o segundo momento de sua formação (Mestrado) - sob orientação do Dr. Luiz Botelho Albuquerque - e é também o primeiro estudante egresso do Curso de Música da UFC a entrar no doutorado em Educação. (João submeteu projeto para "fluxo contínuo" e o mesmo foi aprovado por comissão externa ao Programa de Pós Graduação em Educação Brasileira.

Na defesa da dissertação do João tive a alegria de estar na banca. Abaixo o texto que preparei para ler na ocasião:


“... É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem
que se pode melhorar a própria prática (Freire)



COMO SE FORMA UM EDUCADOR MUSICAL



A bem-vinda leitura do trabalho de João Emanoel Ancelmo Benvenuto nos lança e busca nos conduzir a partir desta essencial indagação: como se forma um educador musical? Na página 18 de sua “antecipada dissertação”, a busca se torna explicita e, comigo penso: NÃO SEI COMO O QUE É OU COMO É UM EDUCADOR MUSICAL, SEI APENAS QUE ELES EXISTEM E SEI TAMBÉM QUE NÓS NOS PROPUSEMOS A FROMÁ-LOS.

Ora, se há em nós a pretensão de formar educadores, a indagação posta por João Emanoel é mais que bem vinda: é essencial em essência.

Na busca de suas respostas, João anuncia que para encontrá-las “busca analisar ,criticamente, os percursos trilhados desde sua própria formação”, assim, diante do que está posto, vislumbramos o desafio e a coragem de João: DIZER-SE! (esse não é um exercício fácil).

Indo além da coragem, João afirma que quer “compreender como se estabelece a aproximação do músico-educador ao se apropriar da prática pedagógico-musical no contexto escolar”. Aqui cabe esclarecer: CHAMAMOS DE “CONTEXTO ESCOLAR” A ESCOLA PROPRIAMENTE DITA , um espaço de espera e esperança - Espera que , se estática, impossibilita; Esperança que renasce sempre em seres que nas escolas respiram o futuro.

Muito se tem falado, muito se tem publicado sobre Educação-Musical, no entanto, paradoxalmente, o Contexto Escolar, A Escola, é um espaço temido: um espaço do qual muitos músicos licenciados e licenciandos temem em se aproximar. Esse paradoxo parece estar enraizado na ideia, antiga ideia, de que a música (aquela que alguns com seus maniqueísmos tentam qualificar como “boa música”) é para poucos. E, mesmo que não sejamos adeptos dos maniqueísmos, caberia perguntar: o que seria boa música? Intuo que a BOA música é aquela que resulta de um processo de exposição de uma verdade única, singular. Uma verdade de um sujeito que por ser verdadeira pode ser de muitos sujeitos.

No entanto, as mentiras em que nos acomodamos (como diria Clarice Lispector) nos levam a crer que existem sujeitos indignos de acesso à boa expressão musical e por isso, talvez, os bons sejam pouco e não devam ser encontrados em escolares contextos.

Ocorre que a verdade da música está em todo lugar, assim como está na vida e, especialmente, na vida que há nas escolas: com música, química, literatura e matemática... com o conhecimento a vida poderá ser bela para ser a nossa verdadeira e coletiva obra de arte.

Articulando Saberes de Experiência, conceito colhido principalmente nos trabalhos de Tardif, com a noção de Habitus proposta por Bourdieu, João delimita teoricamente a envergadura de seu trabalho e, com a sua característica serenidade, reitera aquilo que nos diz Tardif: “é preciso aprender a trabalhar trabalhando”.

No trabalho desenvolvido nas disciplinas de estágio curricular, João anuncia, há algo para ser compreendido: COMO SE FORMA UM EDUCADOR MUSICAL! Na página 20 de seu trabalho, no final do último parágrafo, ele nos sinaliza: “UMA ANÁLISE MAIS PROFUNDA SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO EDUCADOR MUSICAL DEMONSTRA A NECESSIDADE DE UMA CONSTANTE REFLEXÃO SOBRE A ATIVIDADE DOCENTE, NO INTUITO DE COMPREENDER AS DIFICULDADES ENCONTRADAS EM SALA DE AULA”. e, Na página 21, articulando-se com Tardif, arremata: “A tomada de consciência dos diferentes elementos que fundamentam a profissão e a integração na situação de trabalho levam à construção gradual de uma identidade profissional” (Tardif, 2002, p.21).

Tomar consciência, no entanto, não é algo que se dá em um momento específico. Tomar consciência é um percurso sempre inacabado. Cada um de nós está sempre e constantemente tomando consciência de si e sempre nos (auto)conscientizamos em relação aos outros e aos nossos contextos compartilhados. Intuindo sobre essa constante tomada de consciência de si mesmo em relação aos outros, João se lança no interminável exercício do dizer-se para encontrar-se.

João, buscando compreender o impacto do momento de Estágio Supervisionado para estudantes da graduação em música da UFC/Fortaleza, busca recobrar os sentidos dos impactos do estágio em sua própria formação. No entanto, no percurso da elaboração da dissertação, o dizer de si mesmo ainda é vago e ficamos apenas com uma vaga ideia daquilo que poderia ter João nos dito. Esta vaga, talvez, possa ser preenchida no espaço do douotorado. Espaço já conquistado com competência que não pode ser usada contra o João, já que ao conquistar a progressão para o doutorado se viu obrigado a consubstanciar em dissertação conclusa aquilo que ainda nele estava em elaboração.

Por um momento, João, pensei em lhe sugerir a retirada de toda a parte referente à trajetória autobiográfica (da página 28 a página 39) mas, ao invés disso, sugiro que elas sejam mais exploradas se, claro, o Professor Botelho - nosso extraordinário orientador comum - achar pertinente. Ou, como apontou o Professor Álbio de Sales, apenas não se comprometa com a metodologia das Histórias de Vida.

Intuo, João, que uma coisa que contribui positivamente para a sua investigação é o frescor de suas experiências como aluno-estagiário em encontro com as experiências de seus companheiros de pesquisa, hoje estudantes-estagiários que se descobrem professores de música. As inquietações e os achados que você nos coloca ao longo do texto podem desencadear muitas reflexões na construção desse ator-professor-músico. COMO SE FORMA UM PROFESSOR DE MÚSICA?

Na página 44 do trabalho João nos diz que o estágio “é um ponto de partida no processo de identificação com a profissão docente”. Eu diria, discordando um pouco do João, que o estágio pode ser esse ponto de partida. Eu, por exemplo, apesar de licenciado, quase não estagiei. Na minha época as discussões sobre Educação Musical ainda não haviam chegado à fase do politicamente correto: não tive estágio na escola, mas, em algum lugar já estava em elaboração o meu processo de identificação com a profissão docente. O estágio é, sem dúvida, um bom lugar para que iniciemos a busca por aquela resposta: COMO SE FORMA UM PROFESSOR DE MÚSICA?

Na página 46 há um momento de transição não explicitado quando expondo o Projeto Político Pedagógio do nosso Curso (ítem 3.3) você salta para a percepção dos estudantes sobre esse mesmo PPP que seria, na minha opinião um novo ítem (3.4). E por que mesmo essa discussão sobre o teste de aptidão ainda é tão recorrente? Essa é uma pergunta que das entrelinhas salta para ar e no ar fica sem repousar.

João, Vejo que do momento da defesa do Projeto (qualificação) para este que vivemos agora, você tentou explicar melhor o COMO ocorre o estágio no nosso Curso de Música de Fortaleza. Na página 49 essa intenção de explicação é claramente confusa. Penso que um pouco mais de calma nos ajudará a entender o que é ou o que não é manter os estudantes no mesmo ambiente de estágio por dois anos. (Os estudantes, durante os dois anos de estágio, são distribuídos em escolas [atuando em duplas ou trios] e nestas devem permanecer até completarem as 400 horas. Uma turma de estágio, portanto, não é alocada toda na mesma escola {sugiro algo assim}.

Observe que na página 53 o anonimato de um dos estagiários é quebrado por uma colega. isto ocorre na colagem da imagem da tela do Ambiente Sócrates. E algo importante que surge como discreta nota de rodapé na mesma página 53 é o PIBID. Penso que por ser um programa que leva estudantes para o contexto escolar, o PIBID merece uma nota mais detalhada.

Nas considerações finais é possível encontrar importantes contribuições reflexivas, reflexos da pesquisa de João, que podem ajudar na Formação desse Ser-Professor de Música. João nos diz que as questões que ele apresenta acrescentam características fundamentais no processo de definição do estudante-estagiário em reconhecer-se como educador; em enxergar um significado ao “ver-se como um professor de música” (página 61). Na mesma página João nos fala de um engajamento do estudante com a construção pedagógica do referido habitus. João, esse engajamento é seu. É intransferível! O que me chama a atenção é que o seu engajamento parece nascer de uma intuição que se transmuda em compreensão elaborada em seu percurso de encontro com você mesmo e com as outras partes de você que estão hoje nos sujeitos da sua investigação. A Educação Musical é uma prática coletiva nada relacionada com “ensino coletivo” (isso discutiremos um pouco mais na defesa do Marcelo Mateus). Aliás, o conceito de “ensino coletivo” acaba por distorcer a essencial grupal, cooperativa, da ação de educar musicalmente.

O seu engajamento, João, talvez, talvez mesmo, tenha começado no Estágio. Ou talvez ele já estivesse lá (latente) e foi apenas se tornando consciente (manifesto) para você naquele momento. O que importa é que você compreende que essa constituição não é “obra solo” e sim algo que se faz no encontro, nos conflitos e na partilha. E por isso, com sua dissertação, você nos ajuda a fecundar o solo coletivo.

Uma pequena coisa, antes da benção final (de minha parte) é chamar a nossa atenção para o fato de que o supervisor de estágio não pode ser reduzido a um “agente motivador”, como você diz na página 62. Talvez tentando salientar que o supervisor não deve ser uma âncora ou uma amarra, algo que ordena e restringe, você tenha, inadivertidamente reduzido o papel desse autor, mas veja: o supervisor aprende muito no processo da supervisão. As trocas do supervisor com os estagiários são elementos fundantes e fecundantes da ação docente e ele também, como todos nós, deve estar engajado em sua própria formação, na constituição de seu habitus para o fortalecimento de nosso campo.

Agradeço de coração a oportunidade que você, com seu trabalho, me deu de mais uma vez pensar sobre estas coisas todas e sobre outras que por hora ainda estão em silenciosa elaboração. OBRIGADO!

PRONUNCIAMENTO NA ABERTURA DO II SEMINÁRIO DO ICA

PARA SER GRANDE
SÊ INTEIRO
NADA TEU EXAGERA OU EXCLUI
SÊ TODO EM CADA COISA
PÕE QUANTO É NO MÍNIMO QUE FAZES

ASSIM
EM CADA LAGO
A LUA TODA BRILHA PORQUE ALTA VIVE

Fernando Pessoa

A SERVIÇO DE - UMA REFLEXÃO INGÊNUA (BOBA MESMO)

Uma das principais questões que para nós todos está posta é a nossa própria assunção
nós como servidores públicos. Vivendo em uma sociedade na qual, como aponta Marilena
Chauí “a indistinção entre o público e o privado não é uma falha ou um atraso, mas
é, antes, a forma mesma de realização da sociedade e da política” (2001 p.14), temos a forte tendência - um constante modo de operar - que parte do pressuposto que a Instituição Pública deve, antes de mais nada, atender aos nossos anseios individuais-particulares.

Operamos, assim, como Servidores Públicos, uma inversão na lógica essencial do Serviço Público. Nos colocamos como aqueles a quem a instituição pública deve servir e não como construtores de um espaço no qual podemos e devemos atuar realmente como
Servidores Públicos.

Muito trabalhamos para ter livros, laboratórios, gabinetes e ao conseguir nos
portamos como se fóssemos os donos únicos dos gabinetes, livros e laboratórios. Nos
esquecemos que o que é público é de todos e deve servir a todos. O que é público é um
bem comum a ser compartilhado.

Fazer algo novo e significativo no âmbito do serviço público precisa, portanto, ser
uma ação que parta da superação desta distorção, senão esse algo que surge não é
realmente novo e aqui cabe perguntar: O ICA que queremos será algo novo nesse
cenário?

Para além do aparente esotismo que a Produção Artística adquire na instituição
universitária e que pode dar ao ICA o status de pseudo-novidade o novo, realmente novo,precisa se fazer através uma ruptura corajosa com a lógica departamentalizada,
compartimentaizadoa do “cada um por si”: a lógica mesquinha dos pequenos e podres
poderes cotidianos. A operação/desafio que está proposta para ser nova deve ser
essencialmente integradora - uma ação universitária cuja novidade está na destinação
pública de seus objetivos, na transparência de nossas ações. Nisso, claro, não deveria haver novidade, mas há.

A construção do ICA representa um momento de crise, no sentido que esse termo
tem para algumas culturas não ocidentais: momento de perigo e de oportunidade.
Oportunidade para que consigamos dar um salto que revelará e ampliará as nossas
grandezas. Sim, somos grandiosos! Perigo de nos mantermos na grandiloquente
segurança daquilo que é pequenos e que já está posto: aquilo que nos torna seguramente mesquinhos em nossas certezas.

Tudo é, afinal, transitório, impermanente. A UFC viveu 50 anos sem o ICA. Que
diferença, que contribuição o ICA que cada um de nós há de construir dará para a UFC
em seu caminho qua alcançará em breve 60, 70, 80, 90, 100 anos?

A ARTE QUE SE PENSA (?) NO ICA

Outra questão urgente na construção do ICA, diz respeito ao que nós que temos
em nossas trajetórias sinais artísticos de existência produtiva, queremos ao nos
inserirmos na senda universitária. Na página 62 de seus Escritos Sobre a Universidade, Marilena Chauí adverte:

TUDO QUANTO ATRAVESSA AS PORTAS DA UNIVERSIDADE SÓ
TEM DIREITO À ENTRADA E À PERMANÊNCIA SE FOR
REDUZIDO A UM CONHECIMENTO, ISTO É, A UMA
RE PRE S ENTAÇÃO CONTROL ADA E MANI PUL ADA
INTELECTUALMENTE. É PRECISO QUE O REAL SE CONVERTA
EM COISA MORTA PARA ADQUIRIR CIDADANIA
UNIVERSITÁRIA.

Essa questão é tão complexa quanto aquela que inicialmente apresentamos. Ao
mesmo tempo em que decidimos entre o público e o público (esquecendo
propositadamente a idéia de fazer do público um espaço de nossas próprias privações),
precisamos cuidar de sermos vivos, criativos em artes. Caso não consigamos ser artistas de nós mesmos, de nossas música, teatro danças e tudo mais, não haverá razão para a existência de um Instituto de Cultura Arte, por mais público que este possa ser

Professor Dr. Elvis de Azevedo Matos
Em 15 de Setembro de 2011

Tenho Dito

"(...) viver é extremamente tolerável,
viver ocupa e distrai, viver faz rir.
E me faz sorrir de meu mist´rio. O meu
mistério é que ser apenas um meio e não
um fim, tem-me dado a mais maliciosa das
liberdades: não sou boba e aproveito
(Clarice Lispector - O Ovo e a Galinha)

TENHO DITO

ESCREVO-LHE
E NEM SEI EXATAMENTE POR QUÊ,
MAS,
SEM CERTEZAS, SEM CLAREZAS,
INSISTO EM ESCREVER-LHE.
NO ATO ESCRITO: ESCREVO-ME
E SE INSCREVE EM MIM
A INTENÇÃO DE ESCREVER,
A INTENÇÃO DE QUEM DESEJA DIZER.
MAS NÃO DIGO.
O DITO, SE DITO, SERIA DEFINITIVO.
O DITO EM SENTENÇAS, SENTENCIARIA OS SENTIDOS DAQUILO QUE,
SUSPEITO,
NÃO PODE SER DITO

MAS,
COMO FAZER SE NÃO DIZER?
O QUE FAZER DO MEU DESEJO DE DIZER?
E O QUE FAÇO COM O DESEJO QUE DEVERIA SER EXPRESSO EM DITA INTENÇÃO?

ESCREVO-LHE EM MEU SILÊNCIO
DAS PROFUNDESAS INAUDÍVEIS
O INAUDITO EMERGE

S I L E N C I O S A M E N T E (...)